10. QUÈ HI PINTA EL FEMINISME A L’ESCOLA?

El Feminisme parteix d’una perspectiva específica, basada en una solidaritat transformadora, de la realitat de desigualtat entre nines i nins, entre homes i dones, una realitat en la qual, malgrat els avanços, les dones encara viuen en greu desavantatge. Una realitat que, generacions rere generacions s’ha viscut com normalitzada i que a una societat moderna no pot ser sinó revertida del tot per tal d’aconseguir la plenitud individual i col·lectiva en llibertat.

No obstant la realitat és resultat de generacions i segles de patriarcat que ha marcat l’ADN cultural de la societat i els individus que la conformen. És per aquest bagatge cultural imprès en el nostre ADN, que costa tant canviar costums, tradicions i hàbits transmesos com normalitzats i això obliga a demanar si pot ser l’educació la porta cap a una societat igualitària, justa i humanista, que faci que les joventuts superin el que les generacions adultes només avancen amb comptagotes i, a moments, a passes de cranc.

La socialització com a procés pedagògic s’entén com aquell procés mitjançant el qual la persona, en totes les etapes de la seva vida i diàriament s’adapta al seu entorn social i cultural, en un aprenentatge permanent, progressiu i integrador en el qual interioritza els elements socioculturals del seu medi ambient. En aquest procés d’interiorització s’adquireix el llenguatge vehicular i el coneixement de normes de convivència, valors, rols i models i pautes de comportament de l’entorn i àmbit específic del cada persona, coneixements necessaris per a viure en societat.

Per a integrar l’estructura de la personalitat individual, social i virtual, aquesta adaptació social es complementarà amb la incorporació cultural del context específic (físic i/o intervingut per TIC) de l’individu mitjançant la interacció tant personal, com grupal, de manera gradual i, a conseqüència de la socialització, ajudant a formar la seva identitat psicosocial, autoconcepte i imatge, i a ser acceptat o rebutjat pel grup.
Mitjançant aquest aprenentatge social serà que l’individu s’adapti i integri en la societat en la qual viu i l’aprenentatge per observació i imitació aborda aquest procés incorporant les variables de comportament, ambientals i cognitives.

En la Teoria Cognitiva Social, el psicòleg Albert Bandura (1982), qui afirma que l’aprenentatge social es realitza per imitació, presenta un model tridimensional de l’activitat humana, relacionant en una reciprocitat triple, no simètrica quant a intensitat d’influències, a persones, conductes i ambient. En el model d’aprenentatge social per imitació intervenen necessàriament quatre aspectes: parar esment al model del qual es vol aprendre, recordar el model del qual es vol aprendre, reproduir el model observat i motivació.

En 1902 el sociòleg Charles Cooley va considerar els orígens socials del concepte del “jo”, el jo mirall que afirmava que la persona adquireix el seu sentit del jo segons la imatge que construeix de si mateixa en funció dels comportaments d’altres cap a si mateixa, imaginant el que altres persones pensen d’un/-a mateix/-a, com és vist i com són jutjats els seus comportaments per altres i com se sent davant aquests judicis.

El filòsof, sociòleg i psicòleg pragmàtic estatunidenc, George H. Pixeu va afirmar en 1972 que les persones desenvolupen el seu propi‘self’ mitjançant l’exercici de l’empatia, és a dir, aprenent a posar-se en lloc d’altres persones i destaca la infància com a etapa fonamental per al desenvolupament de la personalitat.

Durant el període de 2 a 6 anys, nens i nenes comencen a reclamar una certa autonomia, sense renunciar a la necessitat de l’afecte i proximitat de la persona adulta referent i s’inicien els primers conflictes per no voler assumir normes de conducta o rutines imposades per la societat en la qual l’infant està començant a socialitzar-se. Aquesta etapa marcarà també els primers aspectes relacionats amb el gènere. Amb l’adolescència (a partir dels 11-14 anys) comença l’etapa de la transició a la vida adulta. Sorgeix el pensament abstracte, les operacions formals i el desenvolupament moral, bàsics en el desenvolupament social de les persones. L’individu conforma la seva identitat i autoconcepte (adolescència mitjana 15-17 anys), defineix compromisos, orientació sexual, estil de vida i perfil professional i segons diferents estudis (adolescència tardana 18-21 anys), serà el grup d’iguals el que influeixi en gran manera en l’aprenentatge social i el reforçament de conducta de l’adolescent.

La Pedagogia de la socialització per gènere és una labor complexa extremadament important (encara que lenta, donada l’organització actual de la societat), ja que la socialització de gènere permet explicar com els factors socioculturals construeixen la identitat i les representacions socials sobre masculinitat i feminitat, partint de la base que el gènere és construcció cultural, social i psicològica que genera determinats comportaments com a resposta a les expectatives socioculturals. Els corrents teòrics de l’explicació de la socialització per gènere (teories sobre l’aprenentatge social, teories cognitives i les teories psicoanalítiques basades en les teories de Freud se centren en els factors del comportament, coneixement i emoció (Macionis, 2007) que permeten que la identitat de gènere evolucioni al llarg del cicle vital segons les experiències personals i les influències dels diferents agents de socialització.

És per tot això que la influència de l’entorn i de les terceres persones, en primer lloc, la família i el professorat, i durant l’adolescència, a més d’aquestes figures, els grups d’iguals és d’enorme importància, vist com la socialització i els aprenentatges per imitació marquen la identitat de l’educand.

A banda de la formació individual de personalitat, les diferents generacions de drets humans es reflecteixen en la DUDH mitjançant drets concrets, basats en principis fonamentals per a la defensa de la dignitat humana com a valor intrínsec i universal. El repte de les societats actuals ha de ser el d’implantar el respecte als drets universals des de la base de les societats, educant per a i des dels drets humans en totes les etapes educatives i fora d’elles. Solament les societats convençudes del compliment d’uns drets als quals coneixen i viuen en primera persona, podran dinamitzar-los en pro de societats més justes, solidàries i democràtiques.

La base i el mitjà de transmissió, difusió i dinamització d’un model de societat basat en el respecte dels drets humans i concretament el de la igualtat entre homes i dones, que, essent diferents no són desiguals, és l’educació. La garantia més gran per a una societat defensora de drets d’igualtat, és la implantació de cultura i educació en drets humans perquè la igualtat i el feminisme passin de ser defensats des de la convicció de la seva necessitat, sentit i prioritat, a formar part del pensament col·lectiu, de forma natural. La perspectiva feminista i la igualtat són part dels valors que solament el sistema educatiu podrà inocular des de baix en cada societat.

En aquest sentit, l’educació és el dret humà encarregat d’ensenyar la resta dels drets i d’estendre el seu coneixement, perquè l’educació és la base del desenvolupament de les persones, tant interior com exterior, tant individual com social, i pretén el desenvolupament integral de cada persona individualment, així com part d’una societat que es persegueix com a cohesionada i culturalment enfortida.

El context actual de societat canviant, en un món cada vegada més digital i globalitzat, posa en risc tant aquells drets ja adquirits en algunes societats i per consolidar o fins i tot adquirir en unes altres, així com aquells pels quals lluitar tant en l’actualitat, com en el futur. En un context politicoideològic mundial neoliberal i d’actual aire de corrents polítics antisocials, vulneradors de drets d’igualtat i insolidaris, més prop de l’hostilitat, que de cooperació, això té especial rellevància en el camp educatiu de l’Estat espanyol, on es mesclen els objectius i discursos neoliberals i neoconservadors, en pro de la privatització i mercantilització de l’educació i la seva instrumentalització com a eina per al control social, tornada a les tradicions del model patriarcal, i la disciplina com a enemiga de l’esperit crític fonamental per al progrés cap a una societat emancipada, empoderada i transformadora.

Una vegada més, partint de la seva força transformadora, haurà de ser l’educació la que, mitjançant la coeducació, en totes les etapes educatives i fora d’elles, implanti la perspectiva feminista, de manera transversal, des de la base i l’empatia de la vivència directa.

Els drets, encara que alguns siguin coneguts i generalment acceptats per la gran majoria en la seva teoria, en la pràctica en molts casos solament són respectats quan són viscuts i experimentats en primera persona. Aquest és un dels motius pels quals la coeducació s’erigeix en la millor garantia del respecte d’aquests, implantant-se des de la vivència basada en l’empatia des de i cap a tots els individus en particular i sense excloure a cap dels components. El feminisme haurà de ser viscut i participat per nines i nins, per joves i adults, sense distincions, ni exclusions.

Entre els objectius principals de la coeducació figura el de proporcionar a l’alumnat, especialment l’adolescent, recursos, seguretat i coneixements per a desenvolupar-se com a individus actius i autònoms, propietaris de les seves vides, ciutadans i ciutadanes capaços de detectar i defensar els seus drets i d’aconseguir el respecte i el reconeixement d’altres i, per tant, ha de potenciar el pensament crític, la presa de decisions, la discussió i la resolució de conflictes.

Davant la influència de tots els agents socialitzadors, en totes les etapes educatives i la importància d’implantació d’una educació en drets humans (per la igualtat), cal afrontar una actualització curricular profunda i transversal, afectant la totalitat del professorat.

El desenvolupament individual dels infants i adolescents requereix una actuació específica i acurada, vists els grans canvis que experimenten els i les joves a gairebé tots els nivells en aquesta fase del seu desenvolupament personal. Cal destacar especialment, i independentment dels canvis cognitius, que el seu desenvolupament emocional i afectiu passa perquè el seu principal objectiu és trobar la seva pròpia identitat, donant especial atenció a l’opinió que els altres tenen d’ell o ella, així com al seu reconeixement i acceptació.

En la literatura pedagògica contemporània s’insisteix en la necessitat de la formació del personal docent perquè, de manera continuada, adquireixi i actualitzi coneixements que permeti cultivar qualitats humanes, desenvolupar rigor científic, capacitat pedagògica i reflexió filosòfica. En aquest sentit, el professorat haurà de reflexionar sobre la seva pròpia realitat i sobre com revertir aquesta des dels processos d’ensenyament-aprenentatge duts a terme a l’aula de manera planificada, seqüenciada i programada, fonamentada en la base dels models exposats i des de la consciència de la importància de les seves decisions. Aquesta presa de decisions, basada en la reflexió crítica, l’acte i co-observació i el debat, avalada per la suma de l’experiència prèvia i la resultant del procés de noves pràctiques, haurà de donar lloc a comissions de coeducació, responsables de l’elaboració, implantació i seguiment dels plans de coeducació dels seus centres de treball, duts a terme des d’una metodologia coherent i fonamentada, i avalats per formació inicial i continuada del professorat. La formació haurà de proveir a cada docent de les competències genèriques i professionals, en matèria de coeducació, perquè pugui formar la seva identitat professional des de l’anàlisi i la reflexió necessària per a transformar el seu entorn, l’aula, entès com l’espai per on comença una realitat que s’estendrà més enllà d’ella. Per a això s’haurà de fomentar la pràctica col·laborativa i reflexiu-indagadora, creant una cultura escolar en la qual es compromet i participa tota la comunitat educativa del mateix centre i amb la qual es podrà identificar i comprometre la comunitat educativa més extensa, afectant a tot el municipi i administracions.

La directora de l’Oficina Internacional d’Educació de la UNESCO (OIE), la Dra. Mmantsetsa Marope, juntament amb el seu equip de coordinació i producció de l’OIE-UNESCO, va establir un espai de reflexió, debat, diàleg i intercanvi de coneixements i experiències, per a l’anàlisi i la construcció de sistemes educatius sòlids, com a fonament del desenvolupament individual i col·lectiu de la societat, les seves polítiques i la seva economia. El setembre de 2017, fruit d’aquest espai de reflexió, l’OIE va publicar el document “15 Claus d’Anàlisis per a Apuntalar l’Agenda Educativa 2030, Sèrie: Qüestions fonamentals i actuals del currículum, l’aprenentatge i l’avaluació”, signat per Renato Opertti.

El document ofereix l’anàlisi de les 15 claus que l’Agenda Educativa 2030 ha d’abordar per a reestructurar i repensar els diferents sistemes educatius, per a garantir aprenentatges òptims per a tots els perfils d’educand, especialitzar i especificar als docents i metodologia i criteris pedagògics en aquests moments, considerats com la quarta revolució industrial i en una societat glo-local.

Les 15 claus que aborda el document inclouen la perspectiva de gènere per a democratitzar la societat i l’educació i els docents com a prenedors de decisió.
L’educació s’ha reposicionat clarament com un potent agent de transformació, jugant un paper bàsic i prioritari per al desenvolupament global, però també local de la societat.

L’Agenda Educativa 2030, que brinda una oportunitat d’eina per a repensar l’educació íntegrament, així com els seus objectius i finalitats, es construeix gràcies al diàleg (UNESCO, 2014; UNESCO et al.,2015a), la cooperació, l’intercanvi d’experiències, necessitats, coneixements i prioritats dels diferents components de les comunitats educatives dels estats membres de la UNESCO.

L’agenda destaca l’educació com a agent de canvi, com a oportunitat per a establir un aprenentatge de tots i per a tots (Tikly, 2017) que neix d’un debat exigent, constructiu i plural obert a tota la ciutadania, societat civil i sistema polític. Aquest es basa en cinc atributs bàsics: la transformació de la societat, una visió holística del desenvolupament sostenible, l’humanisme, poder de convocatòria progressista i l’educació com articulador dels components culturals, socials, polítics i econòmics.

La Clau 11, respecte a la perspectiva de gènere per a democratitzar a societat i educació estableix que un dels indicadors de democratització és el seu comportament en termes d’igualtat de gènere en tots els sectors de la societat, entre ells l’educatiu. És una realitat que les desigualtats en oportunitats educatives i laborals encara es manifesten de manera alarmant, per la qual cosa es constata com a imprescindible realitzar una anàlisi sociocultural i política profunda sobre les estratègies per a erradicar aquestes desigualtats.

Per altra banda, la Clau 15 recorda que els i les docents són els prenedors de decisió. El suport polític i administratiu cap al professorat, la seva formació, motivació i apoderament com a orientadors del sistema educatiu és prioritari (UNESCO et al.,2015a). L’Agenda Educativa 2030 aposta pel rol de la persona docent com a “experta orquestradora”, partícip del desenvolupament col·lectiu de la societat i coneixedora dels recursos i eines necessàries, per a la formació de l’educand, prenent decisions per a l’interès i ben comú, de manera crítica i creativa.

L’Agenda Educativa 2030 ofereix l’oportunitat de reestructurar el concepte d’educació de manera transversal, amb una visió universal que pretén la transformació dels sistemes educatius mundials cap a models holístics, humanistes, progressistes i desenvolupadors.

La igualtat, com a dret fonamental ha de deixar de ser defensada per persones adultes conscients, per passar a ser una filosofia de vida, per a les generacions vinents, de manera natural i sense que sigui necessari actuar de manera (pre) meditada.

Perquè això sigui una realitat, la docència haurà d’adoptar la perspectiva feminista, mitjançant els currículums, qualsevol assignatura, qualsevol pràctica i qualsevol temari, ajustats a la inclusió de l’ensenyament coeducador, cobrant especial importància els exercicis pràctics. Una pràctica, basada en el compromís i la convicció professional, des de la gramàtica escolar pròpia de la cultura escolar, que haurà de dur a terme la defensa, la implantació consolidada i el desenvolupament de les polítiques coeducadores, proposades des de les mateixes comunitats educatives participants, formant-se a consciència i posant en pràctica el seu propi aprenentatge en la innovació educativa en coeducació.

Solament així la societat des de la seva base reconeixerà la vital importància del feminisme com a valor fonamental, amb principis universals per a societats més justes, democràtiques i cohesionades, capaces de defensar fins a l’individu més fràgil i els defensarà de la millor manera possible, des de la pràctica d’allò que és tan propi com l’aire que es respira.

Referències Bibliogràfiques

Amadio, M., Opertti. R., y Tedesco, J.C., (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum Issues, No. 15. Ginebra, UNESCO- OIE.

Benavot, A., (2012). Policies towards quality education and student learning: Constructing a critical perspective. Innovation: The European Journal of Science Social Research, 25(1), pp. 67-77.

Delors, J., et al., (1996). Learning: The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris, UNESCO.

García Aretio, L.; Ruiz Corbella, M. y García Blanco, M., (2009). Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea

Govern de les Illes Balears. Conselleria d’Educació, Universitat i Investigació Direcció General de Primera Infància, Innovació i Comunitat Educativa. Institut per la Convivència i l’Èxit Escolar. (2019), Pla de Coeducació de les Illes Balears 2019-2022. Depòsit legal: PM 822-2019 ISBN: 978-84-09-16851-4 ISNI: 0000 0004 7476 3043

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, Núm. 340, 30 de diciembre de 2020 Sec. I. Pág. 122868 https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264

Ley 11/2016, de 28 de julio, de igualdad de mujeres y hombres. BOLETÍN OFICIAL DE LES ILLES BALEARS, Núm. 99, de 4 de agosto de 2016.

BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO, 202, de 22 de agosto de 2016. Referencia:BOE-A-2016-7994

Macionis, J. J., Plummer, K., Garvía Soto, R., Valiente Fernández, C., Pérez-Nievas, S., (2004). Sociología. Pearson Alhambra, Madrid.

ISBN 10: 8483221527ISBN 13: 9788483221525

Opertti, R., (2011). Cambiar las miradas y los movimientos en educación. Ventanas de oportunidades para el Uruguay. F. Filgueira y P. Mieres (eds.), Jóvenes en Tránsito. Oportunidades y Obstáculos en las Trayectorias Hacia la Vida Adulta. Montevideo, Rumbos/UNFPA, pp. 63-113.

Quicios, M.P., Gimenez, S., Barbas, A., Huesca, A. Gónzalez., (2011). Pedagogía de la socialización. Madrid. SINTESIS

Tikly, L.P., (2017). The Future of Education for All as a Global Regime of Educational Governance. Comparative Education Review, 61 (1), (000). https://doi.org/10.1086/689700

UNESCO. Oficina Internacional de Educación (OIE) (2017). 15 claves de análisis para apuntalar la Agenda Educativa 2030. Septiembre 2017, nº 14.

UNESCO. 2015a. Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Paris, UNESCO.

UNESCO. 2015b. Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Paris, UNESCO



Aquesta web utilitza galetes. Aquí pots veure la política de galetes. Si continues navegant vol dir que l’acceptes.    Veure
Privacidad